Aisthetisch¹ lehren und lernen

Judith Klemenc

Wie fühlt sich ein Eigenes an, welche Haltungen und welche Gebärden sprechen dafür, welche Sprache formt sich daraus und aus welcher Stimmlage spricht es? Ist das Eigene laut oder leise, behauptet es sich an der Grenze zum Fremden oder ruht es inmitten von sich? Fühlt es sich rasch bedroht und verteidigt vorschnell seine Grenze? Sind Bewegungen innerhalb des Eigenen freundschaftlich gestimmt, oder lauern latente Aggressionen? Wie kommuniziert das Eigene? Fragt es, fordert es, hält es sich zurück?
„Für mich als Lehrende heißt das: Ich muss Anlässe schaffen, die Schülerinnen und Schülern Raum u.U. provozierende Anregungen bieten, um Erinnerungen zu aktualisieren. Und ich brauche Vorgehensweisen, damit Schülerinnen und Schüler in ungewohnten und experimentellen Formen mit den eigenen Erinnerungen umgehen können. Jeder Einzelne muss dafür Haltungen entwickeln, in denen es ihm möglich wird, Erinnerung nicht als abgeschlossene Geschichte, sondern als etwas Anregendes und Vielfältiges zu erleben. Gerade Schule bietet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit des Rollenwechsels vom Zuhörer und Erzähler und umgekehrt, sodass eine Erzählweise als solche gegenwärtig wird.“²
Und wie ist das mit dem Fremden? Ist das Fremde immer in einem Verhältnis zum Eigenen, ist es kollektiv oder/und individuell? Wenn es ein kollektives Fremdes ist, wie äußert es sich an der Grenze zum Eigenen? Hat das Fremde überhaupt eine eigene Sprache, um sich selbst zu artikulieren, oder wird es immer von einem Eigenen aus definiert? Wie verhält es sich in der Fremddefinition, und welche Verhaltensweisen werden sichtbar? Schreit das Fremde oder flüchtet es an die Grenze zum Eigenen, um selbst von sich sprechen machen zu können?
„Der Text ist nicht chronologisch geschrieben, sondern bereits eine textuelle Objektivierung, d.h. eine Reihe von Beobachtungen wurden in bestimmte Formen einer Darstellung gebracht. Die Einstimmung zum Thema der Reflexion erfolgt über die bereit erweiterten Themenfelder des Fremden, der Erinnerung und der Erzählung. Der eigentliche Anlass für die Überlegungen und die Reflexion des Unterrichts war dagegen ein konkreter Unterrichtmoment.“³
Und wie ist das mit dem Fremden, welches sich zu einem individuellen Eigenen bildet? Was ist das Fremde für Julien, für Franziska, für Mara … und was macht es aus, dass genau das ihre Fremde ist? Könnte es auch ein anderes gewesen sein, oder ist es explizit jenes Fremdes, das, was das Eigene besinnt? Wie schaut es aus? Ist es ein Ding oder ein Mensch? Ist es etwas zum Essen oder ein Verhalten? Und wenn das Thema das Eigene und das Fremde ist, wie kann man sich künstlerisch dem Fremden annähern? Wie ist es möglich, es als Fremdes zu skizzieren? Wie kann Nähe zum Fremden passieren und wie kann ein Bezugnehmen auf das Fremde das Eigene mitschreiben? Was ist das Fremde überhaupt?
„Nicht die Andersheit ist das Problem, sondern das Selbe.“⁴
Wir näherten uns an. Wir, das sind die Klassen, 2a, 2d und 2e⁵. Zuerst machten wir den Versuch im Gemeinsamen. Wir spielten uns als Eigene und Fremde, markierten die Grenzen zum Fremden und versuchten uns in verschiedenen Haltungen. Wir entdeckten, dass das Eigene laut ist, dass es mit hervorgehobene Brust sich im eigenen Land bewegt, dass es meistens auf das eigene Territorium pocht, im Rahmen des Eigenen sich gegenseitig misst, anpöbelt und auch cool weitergeht: Es sucht den Kontakt untereinander und es zeigt sich einig.
Untereinander unterscheiden sich Mädchen und Jungs: Mädchen sind leiser, verteilen sich mehr in Grüppchen, halten einander die Hände, gehen leise. Hingegen machen die Jungs auf stark und dominieren das Eigene. Sie sind diejenigen, die das Eigene behaupten und wild probieren, unterschiedliche Verhalten erproben, einmal wild und laut, ein andermal stoisch und leise. Die Mädchen sind das Publikum für deren Inszenierungen.
„Eine Zukunft hat Kunstpädagogik nur, wenn sie sich selbst in Frage stellt. […] Ich muß eine Sprache führen, die Widersprüche, Brüche, Zweifel, Dunkelheit und Klarheit, Bestimmtes und Unbestimmtes in sich aufnimmt. Es ist wie in der Kunst: Wenn die Praxis des Bildes und des Bildens, die einer als Kunst treibt, nicht mehr sagt als ihre Theorie, taugt sie eben als Kunst nicht viel.“⁶
Und was passiert, wenn mindestens die Hälfte der Klasse zum Fremden bestimmt wird? Wenn sie aus dem Eigenen vertrieben werden, in einer Abgrenzung zum Fremden, wenn sie da zu den Fremden werden, wo sie nicht mehr im Eigenen bleiben dürfen? Wie verhalten sie sich? Wie sind sie untereinander, und wie reagiert das Eigene darauf?
Die Fremden waren leiser, viel leiser. Sie schlichen durch ihr Land und ihr Kopf senkte sich zwischen ihre Schultern. Derweilen flüsterten sie miteinander, bildeten Gruppen und ja, es war kein geschlechtsspezifischer Unterschied in ihrem Habitus mehr auszumachen. Vielmehr schienen sie einvernehmlich unterwürfig und es weckte den Anschein, als würden sie auf etwas warten. Dieses Warten schlug schlagartig um, als die Möglichkeit ausgerufen wurde, um das Eigene zu kämpfen, vorund einzudringen. Von einem Moment auf den anderen wurde ihr Verhalten nahezu monströs, Mädchen wie Jungs gebärdeten sich als wilde Tiere, und ihre Laute zitierten Wolfsgeheul und Löwengebrüll. Einzeln und doch gemeinsam versuchten sie das Eigene zu stürmen, die Grenze zu passieren, und im Kampf um das Eindringen ins Eigene wurden sie wild und hemmungslos.
Im Verhältnis dazu entwickelten die Eigenen ein isoliertes Verhalten, da, wo sie vorher noch gemeinsam sich in diversen Possen übten und/oder sich in Grüppchen unterhielten, lösten sie sich von einem gemeinsamen Konsens und verteidigten ihre Grenze. Ihre Bezogenheit untereinander verwandelte sich in eine Bezogenheit zu den Fremden, und ihre Grenze war das Verbindungsglied. Wie auf einer Kette aufgefädelt verteidigten sie ihr Eigenes und hielten den Fremden stand. Jene hingegen stürmten die Grenze in einer Bezogenheit untereinander, gemeinsam in einem und in mehreren Rudeln wüteten sie los.
Von beiden Seiten her wurde die Grenze zum Grenzraum, in dem sich auf der einen Seite wie auf der anderen Seite sich die Eigenen und die Fremden konzentrierten.
„Und irgendwann passiert vielleicht etwas – oder nicht. Das lässt sich bei allem guten Willen nicht kontrollieren und oft auch schwer feststellen.“⁷
Und irgendwann, vielleicht jetzt, passiert etwas oder – oder auch nicht. Ein Schnitt mitten durch. Ein temporärer Schnitt, der die Schülerinnen und Schüler auf ein Eigenes warf. Auf ihr Eigenes geworfen sollten sie ihr persönliches Fremdes bestimmen.
Was ist es? Wie ist es?
Wie schmeckt es, riecht es? Wie verhält es sich?
Wie zeigt es sich in einem Verhältnis zu sich selbst?
In einer unmittelbaren Betroffenheit wurden sie veranlasst ihr Verhalten als Fremde und als Eigene zu reflektieren. Ich ermutigte sie ihr Fremdes und ihr Eigenes in einer Distanz anzuschauen und zu beschreiben. Sie sollten in einem Abstand dazu eine Darstellung finden. Sie waren aufgefordert für ihr Eigenes ein Fremdes zu finden, und sie sollten es beschreiben: Warum ist es fremd, was macht es aus und wodurch definiert es sich aus einem Eigenen heraus?
„Das kann nur gelingen, wenn der Schüler als künstlerisches Subjekt vollkommen aufgeht in seiner Tätigkeit, seine erworbenen bildnerischen Ausdrucks und Gestaltungsmöglichkeiten nutzt, sie weiterentwickelt und sich anstrengt in einer Weise, die seine ganze Persönlichkeit, sein Ich einbindet: seine bewussten und unbewussten, nicht mehr und noch nicht bewussten lebensweltlichen Erfahrungen, seine Erkenntnisse, seine Emotionen und Gefühle, seine Wertvorstellungen, seine Phantasie und produktive Einbildungskraft, sein Wollen und sein Mitteilungsbedürfnis … Was der Schüler hervorbringt, möglichst mit heiterer Gelassenheit und mühevoller Leichtigkeit, das ist im Idealfalle seine ganz und gar eigene Formerfindung: unmittelbarer Ausdruck seines Erlebens, wahrhaftig und ungekünstelt. Alles, was ihn während des Kunstprozesses veranlassen könnte, das, was er hervorbringt, ‚richtig’ darzustellen oder damit irgendwelchen formalen Forderungen zu genügen, muss unterbleiben, weil es ihn nur hinderte, sein inhaltliches Anliegen zu realisieren.“⁸
Ich dachte eine offene Vorgehensweise an, in der die Schülerinnen und Schüler von sich aus das künstlerische Medium wählen könnten, um in einer ästhetischen Erfahrung sich dem Fremden anzunähern und dafür eine Gestalt(ung) zu (er)finden. Sie hätten die Möglichkeit mittels der Malerei, der Grafik, der Bildhauerei und der Neuen Medien Wege zu finden, die ihr Fremdes zum Ausdruck bringt. So waren meine Vorstellungen.
„Wenn ich das aufs Kunstpädagogische übertrage, heißt dies, dass ich Methoden üben muss, viele Methoden in unterschiedlichem Material, Methoden, die zeigen, dass sich ein Weg finden lässt, auch wenn man nicht ans Ziel kommt. Es geht um das ‚Wegfinden‘ und die Weitergabe der Erzählung vom Weg und das ist das Produkt, das unbedingt erforderliche Produkt.“⁹
Diese Vorstellung wurde radikal gekreuzt. Die Fluchtlinien, die von dieser Vorstellung ausgingen, inspirierten die Schülerinnen und Schüler, in allen möglichen und unmöglichen Variationen ihr Fremdes zu gestalten, doch verloren sie ihren Bezugsrahmen. Das, was einmal als Malerei angedacht wurde, wurde plötzlich doch eine Skizze, und jenes, welches einmal grafisch dargestellt werden sollte, würde sich nun in einem Foto ausdrücken. Dieser Wandlungsprozess in der Wahl des künstlerischen Mediums beschleunigte sich mit der Aussicht auf die Fertigung des Produkts. Je schneller etwas „fertig“ sein würde, umso besser formulierte es sich als Motto für das ästhetische (Nicht) einlassen. Der ästhetische Prozess wurde in den Hintergrund gedrängt und die eheste Fertigung des Produkts in den Vordergrund. Das Medium Fotografie kristallisierte sich als Favorit, mit der inkludierenden Möglichkeit der Bildbearbeitung. Das Foto ist fertig, es kann verändert werden oder auch nicht, das Foto ist immer garantiertes Produkt. So die Annahme und Ausgangsweise der Schülerinnen und Schüler.
In meiner Person als Lehrende sah ich mich veranlasst, ästhetische Prozesse zu initiieren, sie zu bereiten und von der Mitte aus zu agieren. Von meiner Position als Ver-mittlerin aus, ist und wäre es meine Aufgabe, Wege und Möglichkeiten zu eröffnen, die dazu einladen, sich auf ein anderes von sich einzulassen, sich und das zu erforschen in einem Prozess des Nah-Werdens. Das Fremde im Eigenen, so wünschte ich mir, sollte als ein anderes von sich begreiflicher werden, ein Selbstfindungsprozess, der sich ereignet, ohne dass er sich als ein solcher postuliert. Ich wünschte mir eine Neugierde, das Fremde zu erforschen, es zu befragen, zu provozieren. Ich wünschte mir Schülerinnen und Schüler, die ihrem persönlichen Fremden begegnen wollten. Ich nahm an, dass sie mutig, fast übermütig sich das Fremde vorknöpfen würden und es in allen Möglichkeiten auslegen und sich aneignen würden, um das Fremde zu disziplinieren. Ich vermutete, dass die Schülerinnen und Schüler die Wege und die Möglichkeiten, die ich ihnen anbot, ausloten würden. Ich vermutete, dass sie übermütig experimentieren, sich einem Rausch des Erforschens und Probierens hingeben, daran bleiben würden.
In meinem Verständnis als Kunst-vermittlerin lehne ich mich an die Forschung der jüngsten Jahre und fokussiere ästhetische Arbeit als eine mannigfaltige Herangehensweise, die sich erst im Nachhinein erschließt.
„In der Vermittlung steckt die Mitte, das Dazwischen. Eine Zeit bzw. ein Raum, ein ‚Schauplatz’ wird gebildet, in dem etwas entstehen kann, von dem man vorher nichts wusste. […]
Die Lage der Kunst-Vermittlung ist also durchaus ernst, der Ver-Mittler oder sie steht in der Mitte, am Rand, im Weg, dabei und daneben, anwesend-abwesend, zwischen aktiv und passiv, ist ‚Medium.’ [sic!] Er/sie ist ziemlich bestimmend, und tritt er [sic!] noch so zurück.“¹⁰
Alles, was die Schülerinnen und Schüler in ihrem ästhetischen Prozess hindern würde, räumte ich schon im Vorfeld aus. Sie hätten die Möglichkeit, einfach mitten ins Feld zu springen oder zu gehen, einfach nur einzutreten, mit den Zehen zuerst oder mit der Ferse oder auf allen Vieren, auch im Handstand wäre es möglich gewesen – und doch, doch wurde dieses Feld ehestens richtig gestellt, das, was richtig erscheint, und das, was unrichtig ist. Richtig ist eine Fotografie, da wird nichts unrichtig. Und richtig richtig ist es, wenn es richtig dargestellt ist.
Ein undefinierbares Unbehagen löste sich in mir aus, in dem Moment, in dem das fotografische Auge sich des Wahrnehmens der Schülerinnen und Schüler bemächtigte. Mein Argument, wie spannend es doch auch wäre, Dinge auszuprobieren, das Angebot einfach anzunehmen, ganz egal was passiert, wurde ignoriert. Es gibt keine Richtung, die richtig und unrichtig in der ästhetischen Arbeit trennt.
Die Schülerinnen und Schüler entgegneten mir, sie würden alle außerhalb des Unterrichts fotografieren, oder einfach googeln, auf alle Fälle müssten sie das sicherlich nicht in unserer Zeit machen, sondern könnten es sehr wohl in ihrer Freizeit einplanen. Sicher würden sie das tun, sie würden das Bild auch bearbeiten, wenn nötig, wozu noch länger daran arbeiten, wenn das Fremde so einfach darstellbar ist. So schnell und so richtig.
Es war mir unmöglich, im Vorfeld die Kategorien von richtig und unrichtig zu vermengen oder zu vertauschen, unmöglich, die Schülerinnen und Schüler auf eine andere Fährte zu führen, die Möglichkeit der richtigen Darstellung fußte Oberhand. Kein haptisches Arbeiten, nein, eine Annäherung an das Fremde sollte rein als Abbild passieren.
Mein Unbehagen veranlasste mich, ins Feld zu treten und eine Annäherung auf haptische Weise zu fordern. Ich begrüßte ihr Angebot, ja, sie sollten eine Fotografie mitnehmen, doch dann, dann wäre es vonnöten, sich dieser Fotografie zu stellen: sie in ein Raster zu setzen, sie zu zerteilen, zu orten, wo was ist, oben, unten, in der Mitte, am Rand, die Fotografie zu deterritorialisieren, um dann, von oben nach unten, von der Mitte, vom Rand die Fotografie grafisch auf A1, A0 zu übertragen. Ich pochte darauf, dass sie ihre Fremde in ein großes Format übertragen und dabei für Stück für Stück sich dem Fremden annähern sollten. Ich bestand darauf, ihr Fremdes ein Stück weit zu „sezieren“ und es in ihrer Auslegung auf ihr großes Format zu dehnen. In der Klasse 2e sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Fotografie der Fremde mit Bleistift auf A1 transferieren, in der 2a sollten sie es auf A0 wagen. In der Arbeit wurde transparent, wie schwierig es war und auch wie anstrengend, welche Schraffuren würden jenes ausdrücken und welche Linien wären nötig und auch unnötig. An welcher Stelle war es wesentlich, genau zu sein, und an welchen Leerstellen wirkte ein abstrahierter Strich. Wie wirkt ein weicher Bleistift da und ein harter dort? Muss ein Hintergrund sein, oder genügt es einfach, eine Leere wirken zu lassen? Bedarf es der weiteren Gestaltung, oder sollte ein Element doch besser ausgespart werden? Und warum wirkt bei Matthias alles anders als bei einem selbst, obwohl er das gleiche Format, das gleiche Papier, dieselben Bleistifte verwendet und auch die Angehensweise ident ist. Warum sind die Arbeiten trotzdem so fremd untereinander, und warum ist es möglich zu bestimmen, dass diese Arbeit sicher von Matthias ist und nicht von Mara? Warum ist das Fremde mit dem Selben so anders?
„Ästhetische Arbeit ist eine autodidaktische Praxis zur Selbsterzeugung eines wahrnehmungsoffenen Subjekts, das im selbstständigmachenden Erfahrungslernen seine eigene Sensibilität des verarbeitenden Bewußtseins entwickelt. Dieses Bewußtsein wird für die Konstruktion momentaner Identitätsprofile bedeutsam: Ich bin hier und sehe, fühle, denke, indem ich an einem wirklichen Ort grabe, etwas untersuche, forme, ohne vorgefaßtes Ziel, aber hellwach, körperlich und geistig aktiv bis zur Erschöpfung. Es ist also nicht nur das so selten gewordene Zusammenfallen von körperlicher und geistiger Tätigkeit, das die ästhetische Arbeit auszeichnet, sondern auch diese Daseinsgewißheit in einer Form des Handelns:
Indem ich in bestimmter Weise etwas tue und indem ich bemerke, was ich da wie im Moment tue, bin und werde ich augenblicklich das meiner selbst bewußte Ich – in einem geschichtlichen Augenblick meiner Biographie, aber auch im Augenblick einer historisch-gesellschaftlichen Gegenwart, die zu Bewußtsein kommt, wie in der großen Landschaftswunde des Restlochs denkbar.“¹¹
Das Fremde und das Eigene. Das Eigene und das Fremde.
Beides, das Fremde und das Eigene sind in einem Verhältnis zuund miteinander. Beides wird aus dem einen und aus dem anderen. Der Unterschied ist durch das Eigene.
„Es würde lauten: Mitschrift am Text, egal an welcher Stelle in der Hierarchie der Diskurse man sich befindet. Verhandlung der eigenen Rolle im Spiel. Artikulation und Selbstrepräsentation im Bereich des Sichtbaren. Reflexion der Diskurse, der Kontexte, der inneliegenden Wertesysteme, der Markt-, National und anderen Interessen. Anerkenntnis der Andersheit des Anderen usw. Anders mit Jean-Paul Sartre gesagt: Den Beteiligten sei erlaubt, selbst ‚…etwas aus dem zu machen, was man aus ihnen gemacht hat’. (Sartre zit. nach Parmetier 2000) Und zwar idealerweise denkend-handelndreflexiv-emphatisch.
Dabei kann Kunstvermittlung assistieren. Zumindest potentiell.“¹²

Literaturbelege

1. griechisch aísthesis, „Wahrnehmung“
2. Christine Heil: Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst, München: Kopaed 2007, S. 100
3. Christine Heil: Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst, S. 101
4. Slavoj Žižek: Philosophie ist kein Dialog, in: Alain Badiou, Slavoj Žižek: Philosophie und Aktualität, Wien: Passagen Verlag 2005, S. 54 2007, S. 100
5. Schuljahr 2010/11
6. Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt, Oldenburg: Issensee 1998, S. 197f.
7. Eva Sturm: Kunst-Vermittlung ist nicht Kunst-Pädagogik und umgekehrt, in: Johannes Kirschemann / Rainer Wenrich / Wolfgang Zacharias (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft, München: kopaed 2004, S. 178
8. Günther Regel: Künstlerische Bildung – Grundzüge eines hoch aktuellen und zukunftsgerichteten Konzepts, in: Johannes Kirschemann / Rainer Wenrich / Wolfgang Zacharias (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft, München: kopaed 2004, S. 325
9. Karl-Josef Pazzini: Kunst existiert nicht. Es sei denn als angewandte, http://kunst.erzwiss.unihamburg.de/pdfs/kunst_existiert_nicht.pdf (Stand: 6. 7. 2011), S. 10
10. Eva Sturm: Kunst-Vermittlung ist nicht Kunst-Pädagogik und umgekehrt, S. 178
11. Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt, Oldenburg: Isensee 1998, S. 30f.
12. Stella Rollig, Eva Sturm (Hrsg.): Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien: Verlag Turia + Kant 2002, S. 206